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sábado, 4 de junho de 2011

Ser professor no contexto da sociedade do conhecimento

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 José Augusto Pacheco

A pedagogia das competências, inscrita na agenda curricular tanto da formação docente quanto do controle da aprendizagem escolar, decorre de um modelo de gestão científica, tornando-se, por isso, num instrumento que reforça não só a racionalidade técnica, mas também as práticas pedagógicas que delimitam o processo ensino/aprendizagem como um dispositivo que é justificado pela transmissão e pelo prolongamento da pedagogia por objetivos. (PACHECO,2002).

Bem distantes desta racionalidade técnica e de políticas perspectivadas pela lógica de mercado (PACHECO, 2003), o ser professor é viver na complexidade, no desafio permanente da melhoria, na multidimensionalidade do agir e pensar, na interrogação constante que a sociedade de hoje lhe coloca. Não ignorando o espetáculo, a competição e o consumo pretendem sublinhar a sociedade do conhecimento, sobretudo nos desafios que coloca ao ensino (HARGREAVES, 2004) e à formação docente.
Deste modo, na construção de um novo profissionalismo através de uma autocrítica de aprendizagem, os professores são os catalisadores da sociedade do conhecimento, tornando-se vital que “se envolvam em conjunto na ação, no questionamento e na resolução de problemas, em equipas colegiais ou em
comunidades de aprendizagem profissional”. (HARGREAVES, 2004, p. 48).
Longe da utilidade e instrumentalidade da noção de competência4, sobretudo quando associada ao centralismo administrativo, à burocracia escolar e à eficiência dos resultados, a formação docente ocorre numa sociedade onde “o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança”
(HARGREAVES, 2004, p. 34), não sendo necessário falar da escola como um espaço de compra e venda de bens de consumo, nas como uma comunidade crítica de aprendizagem.
A ênfase da educação, em geral, e da formação docente, em particular, está, por isso, na centralidade do conhecimento, com a clara tendência para o reforço de políticas mais eficientes, ainda que nominalmente designadas por políticas descentralizadas, de controle curricular, na mistificação da aprendizagem ao longo da vida e na religiosidade da competência. Acredita-se, pois, que a solução para os problemas econômicos se encontra na redefinição do conhecimento através de profissionais mais competentes e da algebrização do conhecimento, dado que o sistema educativo é traduzido em números que expressam os resultados de aprendizagem e a seriação das escolas, pretendendo-se ignorar que “uma percentagem de 25% do potencial de sucesso dos alunos (…) continua a ser da responsabilidade da escola e dos professores”.5 Também se ignora o papel que a comunidade educativa tem no sucesso dos alunos, mormente quando se constitui numa referência para valores, para práticas democráticas, tanto no acesso quanto na avaliação do conhecimento, e para identidades traduzidas pelo carácter das regiões e das escolas, onde se reconhece que o ensino não é uma prática exclusivamente cognitiva e intelectual, mas também social e emocional.

A obsessão pela eficiência e pelo resultado, cultivada pelos defensores de uma escola meritocrática, embora de raiz democrática, pois à partida todos têm a mesma possibilidade, ainda que orwellianamente uns tenham mais hipóteses de sucesso que outros, transforma a aprendizagem numa corrida clínica e desapaixonada, orientada para determinadas metas, [ocupando] o tempo dos professores com tarefas técnicas, de modo que não reste qualquer espaço para a criatividade, para a imaginação e para o estabelecimento de relações interpessoais - para tudo aquilo que alimenta a paixão de ensinar. (HARGREAVES, 2004, p.94).
Quando se discute a formação docente não se deixará de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, mormente a partir do momento que se deslegitima a educação como um direito cultural e se promove como um produto de mercado. Nesta lógica de competição, a escola é a alavanca
para se entrar numa economia do conhecimento competitiva e dinâmica.
Assim, o principal desafio que a sociedade do conhecimento nos coloca não é o de seguir a uniformidade da formação docente, a estandardização de competências, mas o de problematizar o docente como pessoa, que luta continuamente pela construçãode uma profissionalidade deliberativa, libertando-o dos propósitos das seitas da formação para o desempenho (HARGREAVES, 2004, p.236), unicamente voltado para o lado cognitivo da aprendizagem. Ser professor, com paixão é admitir que há novos modos de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas.


Referências
DAY, C. O desenvolvimento profissional dos professores em tempos de mudança e os
desafios para as universidades. Revista de Estudos Curriculares 1(2), 151-188 (p. 154),
2003.
DEWEY, J. A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’ água, 2003.
DIAS, R. E., LOPES, A. C. Competências na formação de professores no Brasil: o que
(não) há de novo. Educação & Sociedade, 24 (85), 1155-1177, 2003.
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento. A educação na era da
insegurança. Porto: Porto Editora, 2004.
NÓVOA, A. Correio da Educação. Suplemento, nº 47, 2004.
PACHECO, J. Competências curriculares. As práticas ocultas nos discursos das reformas.
Revista de Estudos Curriculares 1(1), 59-77, 2002.
__________. Políticas curriculares. Referencias para análise. Porto Alegre: Artes Médicas,

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